Bruit de fond

Marie-Philippe Rodrigue
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  • Apprentissage des langues

Bruit de fond est un podcast de vulgarisation pour celles et ceux qui gravitent autour des adolescents – parents, enseignants, intervenants. Parce que parfois, quand un ado décroche, ce qu’on lui dit devient un simple bruit de fond. Parce que le langage est présent partout – dans les apprentissages, les émotions, les relations – mais qu'on oublie trop souvent de le prendre en compte. À travers des épisodes alliant explications claires et exemples concrets, Marie-Philippe, orthophoniste et vulgarisatrice passionnée, ainsi que ses invités, vous aident à mieux comprendre ces enjeux invisibles liés au langage, qui influencent la motivation scolaire, les liens sociaux, l'autonomie, et bien plus encore. Une clé à la fois, faisons du langage un levier plutôt qu'un obstacle pour soutenir les adolescents vers leur autonomie.

  1. -14 h

    3.1 Plus de temps pour faire un examen : est-ce toujours mieux?

    « Temps supplémentaire : un tiers du temps normalement alloué. » Une mesure qu'on retrouve fréquemment dans les plans d'intervention. Mais pourquoi un tiers? Et surtout, qu'est-ce que ces minutes supplémentaires permettent réellement à un élève de faire? Dans ce premier épisode de la troisième saison de Bruit de fond, on s'intéresse à ce qui peut expliquer qu'une tâche scolaire prenne davantage de temps, à ce que les recherches nous apprennent sur l'efficacité du temps supplémentaire et aux questions qui entourent cette mesure d'adaptation. Parce qu'entre accorder davantage de temps et permettre à un élève de mieux démontrer ses compétences, il y a plusieurs nuances à comprendre. Après cet épisode, vous comprendrez mieux : Pourquoi deux élèves peuvent prendre plus de temps pour des raisons différentes.Ce que les études permettent — et ne permettent pas — de conclure sur l'efficacité du temps supplémentaire.Pourquoi il faut distinguer le temps accordé du temps réellement utilisé.Ce que nous savons de la justification du fameux « tiers ».🎧 Un épisode pour regarder autrement une mesure qu'on connaît tous, mais qu'on prend rarement le temps de décortiquer. BIBLIOGRAPHIE : Cawthon, S. W., Kaye, A. D., Lockhart, L. L., & Beretvas, S. N. (2012). Effects of linguistic complexity and accommodations on estimates of ability for students with learning disabilities. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.01.002 Goldstone, L., Ressa, V., Lazarus, S. S., Hinkle, A. R., Rogers, C., & Liu, K. K. (2026). Extended time: Research (NCEO Accommodations Toolkit No. 6a). https://publications.ici.umn.edu/nceo/accommodations-toolkit/extended-time-research Gregg, N., & Nelson, J. M. (2012). Meta-analysis on the effectiveness of extra time as a test accommodation for transitioning adolescents with learning disabilities: More questions than answers. https://doi.org/10.1177/0022219409355484 Sokal, L., & Wilson, A. (2017). In the nick of time: A pan-Canadian examination of extended testing time accommodation in post-secondary schools. https://doi.org/10.15353/cjds.v6i1.332 Wei, X., & Zhang, S. (2024). Extended time accommodation and the academic, behavioral, and psychological outcomes of students with learning disabilities. https://doi.org/10.1177/00222194231195624 Witmer, S. E., & Marinho, N. (2024). Extended time test accommodations: Does use correspond to score comparability for students with disabilities deemed in need? https://doi.org/10.1002/pits.23275 Zapparrata, N. M., Brooks, P. J., & Ober, T. (2023). Developmental language disorder is associated with slower processing across domains: A meta-analysis of time-based tasks. https://doi.org/10.1044/2022_JSLHR-22-00221 Gouvernement du Québec. (s. d.). À propos des épreuves ministérielles au primaire et au secondaire. https://www.quebec.ca/education/prescolaire-primaire-et-secondaire/programmes-formations-evaluation/epreuves-ministerielles-evaluation-apprentissages/epreuves-ministerielles/a-propos

  2. 8 oct.

    2.10 Pourquoi un jeune ne retient-il pas ce qu'il apprend?

    « Pourtant, hier, il le savait! » Votre ado réussit un exercice, répond correctement à vos questions et semble avoir compris. Puis, le lendemain — ou dès que la question change un peu — il ne sait plus. Est-ce qu’il a vraiment oublié? Est-ce qu’il avait réellement appris? Dans cet épisode, on s’intéresse à ce qui peut se passer entre le moment où un jeune rencontre une information et celui où on lui demande de la retrouver et de l’utiliser seul. On explore notamment la différence entre performance et apprentissage, les différentes étapes impliquées dans la mémoire, ainsi que deux principes particulièrement intéressants pour favoriser la rétention : la récupération et l’espacement. Parce qu’avoir réussi hier nous dit… qu’il a réussi hier. Mais pas encore à quel point cet apprentissage est devenu solide, accessible et transférable. Sources : Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306 Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, 33, 1409–1453. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09595-9 Calabrese, P., Hedger, N., Pritchard, K., Stojanovik, V., & Pagnamenta, E. (2025). Word learning in children with developmental language disorder: A meta-analysis testing the encoding hypothesis. Journal of Memory and Language, 145, Article 104678. https://doi.org/10.1016/j.jml.2025.104678 Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1, 496–511. https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1 Pan, S. C., & Rickard, T. C. (2018). Transfer of test-enhanced learning: Meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin, 144(7), 710–756. https://doi.org/10.1037/bul0000151 Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

  3. 6 oct.

    2.9 Quoi comprendre de l’évitement, de l’opposition et du désengagement chez nos ados?

    Un ado repousse son cahier, argumente, remet son travail à plus tard ou refuse simplement de commencer. Le comportement est évident. Mais ce qui l’explique l’est beaucoup moins. Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’intéresse à l’évitement, à l’opposition et au désengagement chez les adolescents. Pourquoi deux comportements qui se ressemblent peuvent-ils avoir des histoires très différentes? Quelle différence entre ne pas pouvoir faire une tâche, la trouver extrêmement coûteuse et simplement ne pas considérer qu’elle en vaut l’effort? Et quelle place le langage peut-il prendre dans tout ça? Un épisode pour apprendre à rester curieux un peu plus longtemps avant de conclure. Sources : Hofmann, S. G., & Hay, A. C. (2018). Rethinking avoidance: Toward a balanced approach to avoidance in treating anxiety disorders. Journal of Anxiety Disorders, 55, 14–21. Jelen, M. B., Griffiths, S. L., Lucas, L., Saul, J., & Norbury, C. F. (2023). The role of language in mental health during the transition from primary to secondary education. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 76(12), 2732–2748. Kool, W., McGuire, J. T., Rosen, Z. B., & Botvinick, M. M. (2010). Decision making and the avoidance of cognitive demand. Journal of Experimental Psychology: General, 139(4), 665–682. Leduc, K., Tougas, A.-M., Robert, V., & Boulanger, C. (2024). School refusal in youth: A systematic review of ecological factors. Child Psychiatry & Human Development, 55(4), 1044–1062. van Barreveld, M., Scheper, A., Vissers, C., Duinmeijer, I., & Hakvoort, B. (2025). Social–emotional functioning and quality of life in language disorders: A systematic review of development from childhood to adolescence. International Journal of Language & Communication Disorders, 60(3), e70039. van den Bedem, N. P., Dockrell, J. E., van Alphen, P. M., & Rieffe, C. (2020). Emotional competence mediates the relationship between communication problems and reactive externalizing problems in children with and without developmental language disorder: A longitudinal study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(16), 6008.

  4. 30 sept.

    2.8 Comment rendre les apprentissages accessibles sans baisser les exigences

    Un jeune ne comprend pas une consigne. Vous lui expliquez ce que signifie justifier, vous découpez la tâche en étapes… et soudain, tout devient plus clair. Mais une question apparaît : est-ce que je viens de trop l’aider? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore la frontière parfois difficile à tracer entre rendre un apprentissage accessible et diminuer réellement ce qu’on attend d’un élève. À travers trois notions — objectif, accès et démonstration — on verra, dans cet épisode, pourquoi une même aide peut être pertinente dans une situation et changer complètement ce qu’on cherche à observer dans une autre. Sources : Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Capizzi, A. M. (2005). Identifying appropriate test accommodations for students with learning disabilities. Focus on Exceptional Children, 37(6), 1–12. Lovett, B. J. (2023). Testing accommodations for students with disabilities. NCME Digital ITEMS Module 31. Vanchu-Orosco, M. (2012). A meta-analysis of testing accommodations for students with disabilities: Implications for high-stakes testing [Doctoral dissertation, University of Denver]. Cruz Neri, N., & Retelsdorf, J. (2022). The role of linguistic features in science and math comprehension and performance: A systematic review and desiderata for future research. Educational Research Review, 36, 100460. Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2018). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73–84. Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon, K. R. (2017). Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic review and meta-analysis. Computers & Education, 114, 139–163. Thomann, H., & Deutscher, V. (2025). Scaffolding through prompts in digital learning: A systematic review and meta-analysis of effectiveness on learning achievement. Educational Research Review, 47, 100686.

  5. 20 août

    2.6 C’est quoi être un adulte et vivre avec un TDL?

    On parle souvent du trouble développemental du langage chez l’enfant. Mais que devient le TDL à l’âge adulte? Est-ce que les difficultés disparaissent? Est-ce qu’elles se compensent? Est-ce qu’elles influencent les études, le travail, les relations? Dans cet épisode, on explore ce que la science dit réellement de la vie adulte avec un TDL. À partir des données longitudinales et des revues systématiques récentes, on examine : La persistance et l’hétérogénéité des trajectoiresLes enjeux en études postsecondairesLes réalités en emploiLes défis d’autonomie (finances, permis, littératie fonctionnelle)Le lien avec la santé mentalePourquoi la transition vers la vie adulte rend parfois le TDL plus visibleUn épisode nuancé, rigoureux, qui tient ensemble deux vérités : le TDL est durable… et les parcours restent profondément variables. SourcesBishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE Consortium. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLOS ONE, 11(7), e0158753. doi:10.1371/journal.pone.0158753Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE-2 Consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080. doi:10.1111/jcpp.12721Botting, N. (2020). Language, literacy and cognitive skills of young adults with developmental language disorder (DLD). International Journal of Language & Communication Disorders, 55(2), 255–265. doi:10.1111/1460-6984.12518Conti-Ramsden, G., Durkin, K., Toseeb, U., Botting, N., & Pickles, A. (2017/2018). Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), 237–255. doi:10.1111/1460-6984.12338Del Tufo, S. N., & Earle, F. S. (2020). Skill profiles of college students with a history of developmental language disorder and developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 53(3), 228–240. doi:10.1177/0022219420904348Dubois, P., St-Pierre, M.-C., Desmarais, C., & Guay, F. (2020). Young adults with developmental language disorder: A systematic review of education, employment, and independent living outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(11), 3786–3800. doi:10.1044/2020_JSLHR-20-00127Schoon, I., Parsons, S., Rush, R., & Law, J. (2010). Childhood language skills and adult literacy: A 29-year follow-up study. Pediatrics, 125(3), e459–e466. doi:10.1542/peds.2008-2111Lim, S. W. Y., & Lum, J. A. G. (2024). Meta-analysis reveals low language capacity in childhood is associated with mental health problems in adulthood. International Journal of Language & Communication Disorders, 59(6), 2985–3003. doi:10.1111/1460-6984.13125Nudel, R., et al. (2023). Developmental language disorder – a comprehensive study of more than 46,000 individuals. Psychiatry Research, 329, 115470. doi:10.1016/j.psychres.2023.115470

  6. 23 avr.

    2.7 Comment les adolescents aiment-ils apprendre?

    Beaucoup d’adolescents semblent manquer de motivation à l’école. Mais si le problème n’était pas seulement la motivation? Dans cet épisode, on explore ce que la recherche scientifique nous apprend réellement sur la manière dont les adolescents apprennent et s’engagent dans leurs apprentissages. À partir de synthèses et de méta-analyses en psychologie de l’éducation, on examine plusieurs facteurs qui influencent l’engagement scolaire : le sentiment de compétence, l’autonomie, l’utilité perçue des apprentissages, ainsi que certaines stratégies d’étude qui favorisent réellement la rétention des connaissances. On parle aussi de certaines idées répandues — comme le multitâche ou certaines habitudes d’étude populaires — qui peuvent parfois donner une impression d’efficacité sans nécessairement soutenir l’apprentissage à long terme. Cet épisode propose donc une lecture nuancée : pourquoi certains adolescents décrochent, pourquoi certaines stratégies semblent fonctionner sur le moment, et comment les mécanismes motivationnels peuvent influencer l’engagement scolaire. Un épisode pour mieux comprendre ce qui se joue derrière certaines difficultés scolaires… et ce que la recherche permet réellement d’affirmer. Sources : Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research.Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/0034654315617832Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.Sinatra, G. M., Heddy, B. C., & Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational Psychologist.Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science.

  7. 9 avr.

    2.5 Pourquoi mon enfant n’a pas été diagnostiqué plus tôt?

    « Il s’en est toujours sorti… alors pourquoi un diagnostic maintenant ? » Dans cet épisode, on explore une question fréquente chez les parents d’adolescents : comment se fait-il que les difficultés ne soient apparues qu’au secondaire ? On parle de compensation, d’exigences scolaires croissantes, de profils moins visibles… et de ces jeunes qui « tenaient bon » jusqu’à ce que ça devienne trop lourd. Ce n’est pas une erreur, ni un oubli : la littérature montre que certains troubles ne deviennent visibles qu’avec l’âge, les contextes ou la fatigue cognitive. On revient sur les mécanismes en jeu, les biais de repérage, et ce que ce diagnostic tardif permet de mieux comprendre — sans blâme ni surinterprétation. Un épisode pour déculpabiliser, outiller et mieux comprendre les parcours invisibles. Sources : American Psychiatric Association. (2013).  https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596Arnett, A. B., Pennington, B. F., Peterson, R. L., Willcutt, E. G., DeFries, J. C., & Olson, R. K. (2017).  https://doi.org/10.1111/jcpp.12688Barbiero, C., Lonciari, I., Montico, M., Monasta, L., Penge, R., Vio, C., Tressoldi, P. E., Carrozzi, M., & Ronfani, L. (2012).  https://doi.org/10.1371/journal.pone.0048082de Bree, E. H., van den Boer, M., & colleagues. (2022). A stitch in time…: Comparing late-identified, late-emerging, and early-diagnosed dyslexia. Dyslexia, 28(4), 341–365. https://doi.org/10.1002/dys.1701Norbury, C. F., Gooch, D., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Pickles, A., & others. (2016). The impact of nonverbal IQ on prevalence and outcomes of language disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573Romeo, R. R., Perrachione, T. K., Olson, H. A., Halverson, K. K., Gabrieli, J. D. E., & Christodoulou, J. A. (2022). Socioeconomic dissociations in the neural and cognitive bases of reading disorders. Developmental Cognitive Neuroscience, 58, 101175. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2022.101175Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2015). Late-emerging and resolving dyslexia: A follow-up study from age 3 to 14. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 1389–1401. https://doi.org/10.1007/s10802-015-0003-1Wilmot, A., & colleagues. (2023). Understanding mental health in developmental dyslexia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(2), 1653. https://doi.org/10.3390/ijerph20021653

  8. 5 mars

    2.4 À partir de quand la vitesse de traitement devient-elle un indice de difficulté?

    Cette question revient souvent chez les parents, les enseignants et les intervenants : est-ce un manque d’attention ? un refus d’effort ? ou un indice plus discret d’une difficulté cognitive sous-jacente ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore ce que la science permet de comprendre de la vitesse de traitement : ce qu’elle mesure réellement, à partir de quand elle devient un indice clinique de difficultés, et comment elle évolue avec l’âge. L’épisode s’appuie sur une étude longitudinale rigoureuse menée par Park, Miller et Mainela-Arnold (2015), auprès d’enfants avec ou sans trouble développemental du langage (TDL). 🎯 On va parler de : ce que la recherche appelle « vitesse de traitement » (et ce qu’elle n’est pas)comment cette vitesse est mesurée de façon objective (temps de réaction, tâches linguistiques et non linguistiques)ce que montrent les résultats entre la 3e et la 8e année, chez les enfants avec ou sans TDLpourquoi la lenteur devient plus discriminante à l’adolescencece que la lenteur ne signifie pasles limites méthodologiques de l’étude, et ce qu’on ne peut pas conclure Cet épisode s’adresse à toute personne qui accompagne des jeunes : pour mieux comprendre les profils scolaires d'élèves qui semblent avoir besoin de plus de temps, sans les juger ni les simplifier. 👉 Envie d’approfondir ? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l’épisode bonus, on va plus loin en distinguant trois profils souvent confondus en contexte scolaire : un élève lent, dont la vitesse de traitement est réellement plus basse,un élève surchargé, qui perd pied dans des tâches trop complexes,un élève en évitement, qui contourne la tâche pour se protéger de l’échec ou de la surcharge. Pour l'écouter c'est par ici. Sources consultées : Park, J., Miller, C. A., & Mainela-Arnold, E. (2015). The efficacy of processing speed measures as clinical markers of language impairment in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(4), 1191–1206.

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À propos

Bruit de fond est un podcast de vulgarisation pour celles et ceux qui gravitent autour des adolescents – parents, enseignants, intervenants. Parce que parfois, quand un ado décroche, ce qu’on lui dit devient un simple bruit de fond. Parce que le langage est présent partout – dans les apprentissages, les émotions, les relations – mais qu'on oublie trop souvent de le prendre en compte. À travers des épisodes alliant explications claires et exemples concrets, Marie-Philippe, orthophoniste et vulgarisatrice passionnée, ainsi que ses invités, vous aident à mieux comprendre ces enjeux invisibles liés au langage, qui influencent la motivation scolaire, les liens sociaux, l'autonomie, et bien plus encore. Une clé à la fois, faisons du langage un levier plutôt qu'un obstacle pour soutenir les adolescents vers leur autonomie.

Informations

  • Création
    Marie-Philippe Rodrigue
  • Années d’activité
    2025 - 2026
  • Épisodes
    22
  • Classification
    Tous publics
  • Copyright
    © 2026 Marie-Philippe Rodrigue
  • Site web de l’émission
    Bruit de fond
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