Bruit de fond

Marie-Philippe Rodrigue
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  • Language Learning

Bruit de fond est un podcast de vulgarisation pour celles et ceux qui gravitent autour des adolescents – parents, enseignants, intervenants. Parce que parfois, quand un ado décroche, ce qu’on lui dit devient un simple bruit de fond. Parce que le langage est présent partout – dans les apprentissages, les émotions, les relations – mais qu'on oublie trop souvent de le prendre en compte. À travers des épisodes alliant explications claires et exemples concrets, Marie-Philippe, orthophoniste et vulgarisatrice passionnée, ainsi que ses invités, vous aident à mieux comprendre ces enjeux invisibles liés au langage, qui influencent la motivation scolaire, les liens sociaux, l'autonomie, et bien plus encore. Une clé à la fois, faisons du langage un levier plutôt qu'un obstacle pour soutenir les adolescents vers leur autonomie.

  1. 1d ago

    2.9 Quoi comprendre de l’évitement, de l’opposition et du désengagement chez nos ados?

    Un ado repousse son cahier, argumente, remet son travail à plus tard ou refuse simplement de commencer. Le comportement est évident. Mais ce qui l’explique l’est beaucoup moins. Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’intéresse à l’évitement, à l’opposition et au désengagement chez les adolescents. Pourquoi deux comportements qui se ressemblent peuvent-ils avoir des histoires très différentes? Quelle différence entre ne pas pouvoir faire une tâche, la trouver extrêmement coûteuse et simplement ne pas considérer qu’elle en vaut l’effort? Et quelle place le langage peut-il prendre dans tout ça? Un épisode pour apprendre à rester curieux un peu plus longtemps avant de conclure. Sources : Hofmann, S. G., & Hay, A. C. (2018). Rethinking avoidance: Toward a balanced approach to avoidance in treating anxiety disorders. Journal of Anxiety Disorders, 55, 14–21. Jelen, M. B., Griffiths, S. L., Lucas, L., Saul, J., & Norbury, C. F. (2023). The role of language in mental health during the transition from primary to secondary education. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 76(12), 2732–2748. Kool, W., McGuire, J. T., Rosen, Z. B., & Botvinick, M. M. (2010). Decision making and the avoidance of cognitive demand. Journal of Experimental Psychology: General, 139(4), 665–682. Leduc, K., Tougas, A.-M., Robert, V., & Boulanger, C. (2024). School refusal in youth: A systematic review of ecological factors. Child Psychiatry & Human Development, 55(4), 1044–1062. van Barreveld, M., Scheper, A., Vissers, C., Duinmeijer, I., & Hakvoort, B. (2025). Social–emotional functioning and quality of life in language disorders: A systematic review of development from childhood to adolescence. International Journal of Language & Communication Disorders, 60(3), e70039. van den Bedem, N. P., Dockrell, J. E., van Alphen, P. M., & Rieffe, C. (2020). Emotional competence mediates the relationship between communication problems and reactive externalizing problems in children with and without developmental language disorder: A longitudinal study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(16), 6008.

  2. Sep 30

    2.8 Comment rendre les apprentissages accessibles sans baisser les exigences

    Un jeune ne comprend pas une consigne. Vous lui expliquez ce que signifie justifier, vous découpez la tâche en étapes… et soudain, tout devient plus clair. Mais une question apparaît : est-ce que je viens de trop l’aider? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore la frontière parfois difficile à tracer entre rendre un apprentissage accessible et diminuer réellement ce qu’on attend d’un élève. À travers trois notions — objectif, accès et démonstration — on verra, dans cet épisode, pourquoi une même aide peut être pertinente dans une situation et changer complètement ce qu’on cherche à observer dans une autre. Sources : Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Capizzi, A. M. (2005). Identifying appropriate test accommodations for students with learning disabilities. Focus on Exceptional Children, 37(6), 1–12. Lovett, B. J. (2023). Testing accommodations for students with disabilities. NCME Digital ITEMS Module 31. Vanchu-Orosco, M. (2012). A meta-analysis of testing accommodations for students with disabilities: Implications for high-stakes testing [Doctoral dissertation, University of Denver]. Cruz Neri, N., & Retelsdorf, J. (2022). The role of linguistic features in science and math comprehension and performance: A systematic review and desiderata for future research. Educational Research Review, 36, 100460. Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2018). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73–84. Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon, K. R. (2017). Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic review and meta-analysis. Computers & Education, 114, 139–163. Thomann, H., & Deutscher, V. (2025). Scaffolding through prompts in digital learning: A systematic review and meta-analysis of effectiveness on learning achievement. Educational Research Review, 47, 100686.

  3. Aug 20

    2.6 C’est quoi être un adulte et vivre avec un TDL?

    On parle souvent du trouble développemental du langage chez l’enfant. Mais que devient le TDL à l’âge adulte? Est-ce que les difficultés disparaissent? Est-ce qu’elles se compensent? Est-ce qu’elles influencent les études, le travail, les relations? Dans cet épisode, on explore ce que la science dit réellement de la vie adulte avec un TDL. À partir des données longitudinales et des revues systématiques récentes, on examine : La persistance et l’hétérogénéité des trajectoiresLes enjeux en études postsecondairesLes réalités en emploiLes défis d’autonomie (finances, permis, littératie fonctionnelle)Le lien avec la santé mentalePourquoi la transition vers la vie adulte rend parfois le TDL plus visibleUn épisode nuancé, rigoureux, qui tient ensemble deux vérités : le TDL est durable… et les parcours restent profondément variables. SourcesBishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE Consortium. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLOS ONE, 11(7), e0158753. doi:10.1371/journal.pone.0158753Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE-2 Consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080. doi:10.1111/jcpp.12721Botting, N. (2020). Language, literacy and cognitive skills of young adults with developmental language disorder (DLD). International Journal of Language & Communication Disorders, 55(2), 255–265. doi:10.1111/1460-6984.12518Conti-Ramsden, G., Durkin, K., Toseeb, U., Botting, N., & Pickles, A. (2017/2018). Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), 237–255. doi:10.1111/1460-6984.12338Del Tufo, S. N., & Earle, F. S. (2020). Skill profiles of college students with a history of developmental language disorder and developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 53(3), 228–240. doi:10.1177/0022219420904348Dubois, P., St-Pierre, M.-C., Desmarais, C., & Guay, F. (2020). Young adults with developmental language disorder: A systematic review of education, employment, and independent living outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(11), 3786–3800. doi:10.1044/2020_JSLHR-20-00127Schoon, I., Parsons, S., Rush, R., & Law, J. (2010). Childhood language skills and adult literacy: A 29-year follow-up study. Pediatrics, 125(3), e459–e466. doi:10.1542/peds.2008-2111Lim, S. W. Y., & Lum, J. A. G. (2024). Meta-analysis reveals low language capacity in childhood is associated with mental health problems in adulthood. International Journal of Language & Communication Disorders, 59(6), 2985–3003. doi:10.1111/1460-6984.13125Nudel, R., et al. (2023). Developmental language disorder – a comprehensive study of more than 46,000 individuals. Psychiatry Research, 329, 115470. doi:10.1016/j.psychres.2023.115470

  4. Apr 23

    2.7 Comment les adolescents aiment-ils apprendre?

    Beaucoup d’adolescents semblent manquer de motivation à l’école. Mais si le problème n’était pas seulement la motivation? Dans cet épisode, on explore ce que la recherche scientifique nous apprend réellement sur la manière dont les adolescents apprennent et s’engagent dans leurs apprentissages. À partir de synthèses et de méta-analyses en psychologie de l’éducation, on examine plusieurs facteurs qui influencent l’engagement scolaire : le sentiment de compétence, l’autonomie, l’utilité perçue des apprentissages, ainsi que certaines stratégies d’étude qui favorisent réellement la rétention des connaissances. On parle aussi de certaines idées répandues — comme le multitâche ou certaines habitudes d’étude populaires — qui peuvent parfois donner une impression d’efficacité sans nécessairement soutenir l’apprentissage à long terme. Cet épisode propose donc une lecture nuancée : pourquoi certains adolescents décrochent, pourquoi certaines stratégies semblent fonctionner sur le moment, et comment les mécanismes motivationnels peuvent influencer l’engagement scolaire. Un épisode pour mieux comprendre ce qui se joue derrière certaines difficultés scolaires… et ce que la recherche permet réellement d’affirmer. Sources : Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research.Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/0034654315617832Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.Sinatra, G. M., Heddy, B. C., & Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational Psychologist.Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science.

  5. Apr 9

    2.5 Pourquoi mon enfant n’a pas été diagnostiqué plus tôt?

    « Il s’en est toujours sorti… alors pourquoi un diagnostic maintenant ? » Dans cet épisode, on explore une question fréquente chez les parents d’adolescents : comment se fait-il que les difficultés ne soient apparues qu’au secondaire ? On parle de compensation, d’exigences scolaires croissantes, de profils moins visibles… et de ces jeunes qui « tenaient bon » jusqu’à ce que ça devienne trop lourd. Ce n’est pas une erreur, ni un oubli : la littérature montre que certains troubles ne deviennent visibles qu’avec l’âge, les contextes ou la fatigue cognitive. On revient sur les mécanismes en jeu, les biais de repérage, et ce que ce diagnostic tardif permet de mieux comprendre — sans blâme ni surinterprétation. Un épisode pour déculpabiliser, outiller et mieux comprendre les parcours invisibles. Sources : American Psychiatric Association. (2013).  https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596Arnett, A. B., Pennington, B. F., Peterson, R. L., Willcutt, E. G., DeFries, J. C., & Olson, R. K. (2017).  https://doi.org/10.1111/jcpp.12688Barbiero, C., Lonciari, I., Montico, M., Monasta, L., Penge, R., Vio, C., Tressoldi, P. E., Carrozzi, M., & Ronfani, L. (2012).  https://doi.org/10.1371/journal.pone.0048082de Bree, E. H., van den Boer, M., & colleagues. (2022). A stitch in time…: Comparing late-identified, late-emerging, and early-diagnosed dyslexia. Dyslexia, 28(4), 341–365. https://doi.org/10.1002/dys.1701Norbury, C. F., Gooch, D., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Pickles, A., & others. (2016). The impact of nonverbal IQ on prevalence and outcomes of language disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573Romeo, R. R., Perrachione, T. K., Olson, H. A., Halverson, K. K., Gabrieli, J. D. E., & Christodoulou, J. A. (2022). Socioeconomic dissociations in the neural and cognitive bases of reading disorders. Developmental Cognitive Neuroscience, 58, 101175. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2022.101175Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2015). Late-emerging and resolving dyslexia: A follow-up study from age 3 to 14. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 1389–1401. https://doi.org/10.1007/s10802-015-0003-1Wilmot, A., & colleagues. (2023). Understanding mental health in developmental dyslexia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(2), 1653. https://doi.org/10.3390/ijerph20021653

  6. Mar 5

    2.4 À partir de quand la vitesse de traitement devient-elle un indice de difficulté?

    Cette question revient souvent chez les parents, les enseignants et les intervenants : est-ce un manque d’attention ? un refus d’effort ? ou un indice plus discret d’une difficulté cognitive sous-jacente ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore ce que la science permet de comprendre de la vitesse de traitement : ce qu’elle mesure réellement, à partir de quand elle devient un indice clinique de difficultés, et comment elle évolue avec l’âge. L’épisode s’appuie sur une étude longitudinale rigoureuse menée par Park, Miller et Mainela-Arnold (2015), auprès d’enfants avec ou sans trouble développemental du langage (TDL). 🎯 On va parler de : ce que la recherche appelle « vitesse de traitement » (et ce qu’elle n’est pas)comment cette vitesse est mesurée de façon objective (temps de réaction, tâches linguistiques et non linguistiques)ce que montrent les résultats entre la 3e et la 8e année, chez les enfants avec ou sans TDLpourquoi la lenteur devient plus discriminante à l’adolescencece que la lenteur ne signifie pasles limites méthodologiques de l’étude, et ce qu’on ne peut pas conclure Cet épisode s’adresse à toute personne qui accompagne des jeunes : pour mieux comprendre les profils scolaires d'élèves qui semblent avoir besoin de plus de temps, sans les juger ni les simplifier. 👉 Envie d’approfondir ? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l’épisode bonus, on va plus loin en distinguant trois profils souvent confondus en contexte scolaire : un élève lent, dont la vitesse de traitement est réellement plus basse,un élève surchargé, qui perd pied dans des tâches trop complexes,un élève en évitement, qui contourne la tâche pour se protéger de l’échec ou de la surcharge. Pour l'écouter c'est par ici. Sources consultées : Park, J., Miller, C. A., & Mainela-Arnold, E. (2015). The efficacy of processing speed measures as clinical markers of language impairment in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(4), 1191–1206.

  7. Feb 26

    2.3 Pourquoi mon jeune présente des résultats en dents de scie?

    Pourquoi un même jeune peut-il réussir une évaluation… puis échouer la suivante, parfois dans la même matière ? Pourquoi ces résultats en dents de scie donnent-ils souvent l’impression que la réussite dépendrait de la motivation du jour, de l’effort fourni ou de l’humeur ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’éloigne des explications simplistes pour explorer ce que la littérature scientifique permet réellement de comprendre sur la variabilité des performances scolaires, en particulier chez les adolescents présentant un TDAH, une dyslexie-dysorthographie ou un trouble développemental du langage. À partir de données issues de la recherche, l’épisode met en lumière pourquoi ces fluctuations ne sont ni aléatoires ni anecdotiques, mais souvent liées à des mécanismes cognitifs bien documentés. 🎯 Dans cet épisode, on aborde : ce que la recherche dit sur la variabilité intra-individuelle des performances scolairespourquoi certains profils (TDAH, dyslexie, TDL) présentent des résultats plus instablesle rôle de l’attention, de la mémoire de travail et des fonctions exécutivesen quoi les exigences des tâches et le format des évaluations influencent la réussitepourquoi le temps supplémentaire et certains aménagements ne sont pas toujours efficacescomment la fatigue cognitive, le stress et le contexte modulent la performance Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, mais aussi aux enseignants, orthophonistes et intervenants scolaires qui souhaitent mieux interpréter les résultats scolaires sans les réduire à un manque d’effort ou de volonté. 👉 Envie d’aller plus loin ? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l’épisode bonus, on approfondit cette réflexion en s’intéressant à comment documenter concrètement la variabilité, comment éviter les erreurs d’interprétation fréquentes et quelles questions se poser avant de conclure à un problème de motivation. Un complément fort intéressant pour affiner son regard clinique et éducatif. Pour l'écouter, c'est par ici. Sources consultées : Bundock, K., et al. (2018). Progress monitoring and controlling sources of variability in student performance. ERIC.Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J. S., Milham, M. P., & Tannock, R. (2006). Characterizing cognition in ADHD: Beyond executive dysfunction. Trends in Cognitive Sciences, 10(3), 117–123.Cutting, L. E., et al. (2009). Reading comprehension difficulties: The role of executive function and task demands. Journal of Learning Disabilities.Kofler, M. J., et al. (2013). Reaction time variability in ADHD: A meta-analytic review. Neuropsychology, 27(4).Miller, A. C., et al. (2013). Working memory and reading comprehension in children with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology.Sievertsen, H. H., Gino, F., & Piovesan, M. (2016). Cognitive fatigue influences students’ performance on standardized tests. PNAS, 113(10), 2621–2624.

  8. Feb 19

    2.2 Dyslexie au secondaire : quand la lecture ne suffit plus à expliquer les difficultés

    Pourquoi un adolescent dyslexique peut-il continuer à éprouver des difficultés scolaires, même lorsque la lecture semble « aller mieux » ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’intéresse au lien étroit entre la dyslexie-dysorthographie et le langage oral à l’adolescence. À partir des données issues de la littérature, on explore pourquoi la dyslexie ne se limite pas à un enjeu de lecture, et comment des fragilités langagières plus larges peuvent émerger — ou devenir plus visibles — au secondaire. 🎯 Dans cet épisode, on aborde notamment : pourquoi la dyslexie et le trouble développemental du langage (TDL) coexistent fréquemmenten quoi le langage oral constitue la base des apprentissages en lecture et en écriturecomment un faible accès à la lecture peut freiner le développement du vocabulaire et de la compréhensionpourquoi les exigences langagières du secondaire révèlent parfois des difficultés jusque-là compenséesquels signes peuvent suggérer que les enjeux dépassent le simple décodage Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, ainsi qu’aux enseignants et intervenants scolaires qui souhaitent mieux comprendre ce qui se joue derrière les difficultés persistantes en lecture, compréhension et expression au secondaire. 👉 Envie d’aller plus loin? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l'épisode bonus, on approfondit ces questions à travers des cas de figure fréquents, des réponses nuancées et surtout des pistes concrètes pour soutenir les adolescents dyslexiques — à l’école comme à la maison. Pour l'écouter, c'est par ici. Sources consultées : Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858–886.Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: Past, present and future. Oxford Review of Education, 46(4), 501–513.Stothard, S. E., Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., Chipchase, B. B., & Kaplan, C. A. (1998). Language-impaired preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(2), 407–418.Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296.

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Bruit de fond est un podcast de vulgarisation pour celles et ceux qui gravitent autour des adolescents – parents, enseignants, intervenants. Parce que parfois, quand un ado décroche, ce qu’on lui dit devient un simple bruit de fond. Parce que le langage est présent partout – dans les apprentissages, les émotions, les relations – mais qu'on oublie trop souvent de le prendre en compte. À travers des épisodes alliant explications claires et exemples concrets, Marie-Philippe, orthophoniste et vulgarisatrice passionnée, ainsi que ses invités, vous aident à mieux comprendre ces enjeux invisibles liés au langage, qui influencent la motivation scolaire, les liens sociaux, l'autonomie, et bien plus encore. Une clé à la fois, faisons du langage un levier plutôt qu'un obstacle pour soutenir les adolescents vers leur autonomie.

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