In oktober komt Dylan Wiliam naar Nederland voor drie masterclasses: In deze aflevering gaan René Kneyber & Valentina Devid in gesprek met hem over het nieuwe curriculum, formatief handelen, de onderwijsinspectie en nog veel meer. 👇 Wat hem drijft Werken met jonge mensen is voor Wiliam de grootste vreugde gebleven Vermoedt achteraf dat hij de meeste impact had kunnen hebben door simpelweg in de klas te blijven, in plaats van via onderzoek of opleiden Wil het professionele oordeel van docenten herstellen: onderzoek wordt te vaak ingezet om docenten "om de oren te slaan" Onderzoek zegt vooral twee dingen: "het is ingewikkeld" en "het hangt ervan af" — waar onderzoek zwijgt, is het oordeel van de docent de beste bron De echte uitdaging: opschalen Zijn beeld van wat een goede les maakt is sinds Inside the Black Box (1999) nauwelijks veranderd Wat hij onderschatte: hoe moeilijk het is om dit op grote schaal te realiseren Face-to-face werken met 24 docenten is geen schaalbaar model — de vraag werd: hoe doe je dit in twee miljoen klaslokalen? Antwoord: de teacher learning community, waarin docenten elkaars coaches worden en elkaar verantwoordelijk houden Een grootschalige RCT (Education Endowment Foundation, 70 scholen) toonde aan dat dit werkt, óók op externe gestandaardiseerde toetsen Kosteneffectiviteit 20 tot 25% meer leerwinst, door slechts 2% van de onderwijstijd anders in te zetten Kosten: zo'n anderhalve à twee euro per leerling per jaar Professionalisering hoeft niet vakspecifiek te zijn: verbeter de pedagogiek en álle lesstof profiteert Kernvraag aan schoolleiders: als je 25 uur professionalisering per docent kunt vrijmaken, wat levert dan de meeste leerwinst op? De dubbele lus van formatief handelen Formatief handelen werkt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor docenten Docenten ontdekken dat ze lang beslissingen namen op basis van zwakke informatie De verschuiving: van luisteren naar het juiste antwoord, naar luisteren naar de betekenis in de respons Eenmaal die verschuiving gemaakt, is er geen weg terug — ook "wait time" wordt vanzelfsprekend De plek van AI Of menselijke interactie strikt noodzakelijk is, noemt Wiliam een empirische vraag — voorzichtiger dan collega's die stellig zijn Helder uitgangspunt: de docent moet altijd "in the loop" blijven Zonder vakinhoudelijke controle kan AI-uitvoer ronduit slecht zijn (verwijzing naar Craig Barton) Nuttige toepassingen: feedback genereren, toon van commentaar verzachten, meerdere suggesties aanbieden waaruit de docent kiest In het werk met Google's LearnLM-team bleef driekwart van de AI-suggesties ongewijzigd Meest veelbelovende toepassing: docentcoaching (bijv. Aristotle) op basis van een lesopname of -transcript Cruciaal: deze feedback is privé — geen "spion van de rector", maar de docent die zélf kiest Beginstandpunt blijft streng: geen leerling-gerichte AI in po en vo zonder mens ertussen Curriculum: minder behandelen, dieper leren Pleit voor het principe van soberheid (parsimony) Probleem: de meeste curricula bevatten genoeg stof om de snelste leerlingen bezig te houden — veel te veel voor de rest Omarmt Marzano's guaranteed and viable curriculum: bewust kiezen wat echt belangrijk is, zodat elke leerling succes ervaart "Onbedoelde gevolgen" bestaan niet als wet — ze zijn het resultaat van onvoldoende doordenken Bij elke verandering: wat wordt beter, en wat wordt slechter? Wie zegt "niets wordt slechter", denkt het niet door Bruners toets: schaadt het de volwassene die dit kind wordt als ze dit niet leren — en niet nú leren? Liever wat prestatie inleveren voor leerlingen die hun nieuwsgierigheid en leerplezier behouden (verwijzing naar Jo Boaler en discounting-effecten) Spiralcurriculum versus distributed practice Het spiralcurriculum (Bruner) is niet altijd nodig — soms verspilling van tijd Onderscheid van distributed practice: niet jaarlijks terugkomen, maar na een paar weken Vraag steeds: helpt het spiralen écht, of kun je het beter goed doen wanneer het kind eraan toe is? Voorbeeld: matrices optellen via gekunstelde contexten, alleen om leerlingen er "aan te laten wennen" — een gevaarlijke reden om iets op te nemen Geschiedenis structureren Twee dimensies: feiten én processen (oorzaak-gevolg, chronologie, omgaan met conflicterende bronnen) Bepaal eerst wat je moet weten als geïnformeerde burger Kies voor jongere leerlingen onderwerpen waarin historische processen makkelijker te operationaliseren zijn Gebruik de SOLO-taxonomie om sofisticatie te bepalen (multistructureel → relationeel; voorbeeld: oorzaken WO I) De "grand sweep" (steentijd → Romeinen → Vikingen) werkt niet: bij de vroegste periodes doen leerlingen geen geschiedenis, want er zijn geen bronnen — dat is prehistorie Inspectie en attainment levels Wiliam werkte mee aan het afschaffen van de Engelse attainment levels — "alsof ik mijn eigen kinderen moest doden" Het systeem (gebaseerd op zijn eigen promotieonderzoek) werd misbruikt: Ofsted keek naar hoeveel leerlingen "drie niveaus vooruitgang" boekten Probleem: snellere leerlingen leren sneller, dus scholen met meer sterke leerlingen leken automatisch beter — een oneerlijke maat Pleit voor lichtere inspectie: bijvoorbeeld een "voldoende/onvoldoende"-oordeel, of schoolzelfevaluatie als focus (model Catalonië) Inspecteurs zouden de school moeten bezoeken (niet "op afstand voelen"), maar geen individuele docenten beoordelen Aanvullen met leerling- en oudervragenlijsten: een soort 360-graden-beeld Algemeen principe: verzamel geen data vaker dan dingen veranderen — eens per drie tot vijf jaar volstaat vaak Onderzoek en innovatie Geen specifieke "over het hoofd geziene" onderzoeksvraag, maar wel twee fundamentele problemen Onderzoek vergelijkt alleen controle- en experimentele groep — scholen die meedoen verschillen van scholen die dat niet doen We evalueren te vaak categorieën (bijv. "samenwerkend leren") in plaats van concrete, repliceerbare programma's Oproep: laat scholen innoveren op een manier die je kúnt evalueren (bijv. nieuwe aanpak bij de helft van een leerjaar, of bij oneven hoofdstukken)
